Aprendí a escribir en la pizarra con el pizarrín y acabé enseñando con tablets y pizarra digital. Entre lo uno y lo otro hay casi una vida; se sucedieron varias reformas educativas y se promulgaron unas cuantas leyes.
Echando la vista atrás observo los cambios en la educación de estos años, a partir de mis recuerdos y vivencias, primero de niña y luego de maestra, aquí, en Híjar. Por eso, lo que expongo a continuación entrelaza las sucesivas leyes y las ideas que las sustentaron con la realidad educativa en este pueblo a través de la subjetividad de los recuerdos.
He agrupado el tiempo en tres grandes bloques: la época del franquismo, la época de las Reformas y la época de las Contrarreformas. La primera coincide con mi niñez y mi adolescencia, los años 60. Dentro de la época de las Reformas distingo dos partes: la década de los 70 bajo la influencia de la Ley Villar Palasí coincide con mis estudios de Magisterio y, a partir de 1973, con mis primeros años de maestra en Híjar; las décadas de los 80 y 90 estuvieron influenciadas por la LOGSE, bien porque estaba gestándose o porque se estaba aplicando, y durante ese tiempo yo seguía trabajando aquí. Y por último, la época de las Contrarreformas incluye las leyes LOCE, LOE y LOMCE. Yo me jubilé en el 2012.
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Mi niñez y el Franquismo
La primera etapa coincide con mi niñez: era la época del franquismo. Debería decir que recuerdo un ambiente triste, autoritario, oscuro; pero no es así. Lo que recuerdo es una escuela con un ambiente agradable, donde aprendía con gusto; un pueblo donde los chicos y chicas, si no estaban en la escuela, pasaban el tiempo por el río, las calles y los cabezos jugando, jugando y jugando (las peleas también formaban parte del juego); y una familia que me quería y me estimulaba a aprender. Todo lo veía «natural», de la única manera que podía ser; no conocía otra cosa, ni siquiera me preguntaba si existía.
Fue más tarde, al salir fuera para estudiar, cuando comprendí lo que esa oscura época significó realmente. ¿Cómo era entonces la educación?
Papel del Estado
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| Con un pizarrín se escribía sobre la pizarra individual, luego se borraba y quedaba lista para escribir otra vez. |
Para comprender bien este periodo es preciso conocer sus comienzos. Desde el inicio de la
dictadura se reconoció el papel predominante de la Iglesia en la creación de centros escolares y en la vigilancia y control de lo que se enseña en los centros públicos. El Estado tendría un papel secundario. Pasado el tiempo, el Estado tuvo más protagonismo y tomó la iniciativa en la creación de centros. Esto explica que la mayoría fueran colegios religiosos (con estudios de Primaria y Bachiller) y hubiese pocos Institutos. Es en los pueblos donde el Estado tenía más protagonismo, creando escuelas de Primaria porque allí no llegaba la iniciativa privada. Pero claramente era insuficiente.
Sin embargo, aquí en Híjar sí que había una escuela de la Iglesia. Conviven la escuela de «las monjas» y la escuela de «los maestros y las maestras». Las monjas llevan a la mayoría de las niñas y de los niños y niñas párvulos, los maestros a todos los niños, y un pequeño grupo de niñas van con una maestra. Empleo conscientemente el lenguaje que se empleaba entonces porque visualiza la separación entre los dos centros, marcada además por «algo» que los pequeños no entendíamos.
El nacional-catolicismo como ideario
Toda la vida cotidiana estaba marcada por el pensamiento único de la dictadura (veneración al caudillo, grandeza, nación...) y por el predominio absoluto de la Iglesia Católica. La escuela era reflejo de esta realidad. En la pared de cada clase el crucifijo colgaba entre los retratos de José Antonio y Franco; como paisaje fijo no captaba nuestra atención pero se quedó grabado en la memoria. Simboliza lo que fue ese periodo.
La escuela de las niñas (la mía) tuvo más de «catolicismo» que de «nacional». Recuerdo pocos cánticos patrióticos pero sí muchos religiosos.
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Cartilla de escolaridad de los años 60.
Se puntuaban los siguientes conceptos:
materias instrumentales (Lectura, Escritura,
Dibujo y Cálculo) formativas (Religión,
Geografía e Historia, Lengua,
Formación del Espíritu Nacional
y Educación Física) y complementarias
(Ciencias Naturales, Trabajos manuales
y Formación para el hogar
para las niñas)
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En la Enciclopedia estaba todo lo que
era preciso aprender. Cada nivel tenía la
suya propia: Parvulito para niños de 5 y 6
años, Primer Grado para los de 7 y 8 años,
Segundo Grado para los de 9 y 10, y por
último Tercer Grado para los 11 y 12.
Además los que continuaban escolarizados
disponían de la Enciclopedia de Iniciación Profesional. |
La religión lo impregnaba todo: catecismo e Historia Sagrada, control en materia de moral y costumbres, prácticas de liturgia y culto. El calendario marchaba alrededor de los tiempos religiosos (Navidad, cuaresma, festividades); se preparaban las fiestas religiosas con triduos y novenas. Y se celebraba particularmente el mes de mayo con la liturgia de «las flores». A mí me gustaba especialmente. Las niñas, portando un ramo de flores (la dificultad para conseguirlo es otro tema), desfilaban siguiendo una coreografía previa, recitaban una poesía previamente memorizaba y depositaban el ramo en el altar como homenaje a la Virgen. Era preciso ensayar mucho y la emoción estaba asegurada porque había que quedar bien ante un público formado por las familias. Ahora lo veo como una cuidada puesta en escena que conectaba con las emociones, un camino que sirvió como medio para inculcar y mantener las creencias religiosas, pero entonces disfrutaba participando.
Del mundo de los niños recuerdo poco porque vivíamos en mundos separados, pero por lo que les he oído comentar en su escuela tuvo más peso el «nacionalismo» que el «catolicismo».
Cómo estaban organizados los estudios: Primaria-Bachiller
La Primaria obligatoria abarcaba desde los 6 hasta los 12 años; a los 12 se iniciaba un periodo de Iniciación Profesional hasta los 15 años pero ya no era obligatorio, de manera que a los 12 años ya se podía abandonar la escuela.
La separación entre los que estudiaban Bachiller y los que continuaban con Primaria tenía lugar a los 10 años. Tras aprobar un examen de Ingreso se comenzaban los estudios de Bachiller Elemental con una duración de 4 cursos; al acabarlo era necesario superar una Reválida para pasar a Bachiller Superior que comprendía 2 cursos, con opción de Letras o Ciencias. Otra Reválida permitía el paso a «Preuniversitario» (1 curso). Tras aprobar la Prueba de selectividad se accedía a la Universidad.
En Primaria la enseñanza se basaba en el aprendizaje de la lectura-escritura y cálculo; los contenidos estaban recopilados en un único texto, las Enciclopedias de Álvarez. Empleábamos mucho tiempo con la caligrafía (debo decir que conmigo se desesperaban porque nunca conseguí una letra aceptable) y la ortografía (los dictados que se me daban mucho mejor).
Además, las chicas dedicábamos las tardes a coser en «la clase de labor», una estancia grande con muchas niñas sentadas en sillitas alineadas traídas de casa o en bancos corridos sin respaldo. Detrás de nosotras las chicas mayores que ya habían dejado los estudio obligatorios, preparaban su ajuar bordándolo en unos bastidores rectangulares que a mí se me antojaban enormes. Estar, con 8 años, durante una hora o dos quieta, centrada en una tela que se resistía a ser adornada con hilos de colores en cruceta o bordados, me resultaba tedioso, menos mal que la liberación llegaba en forma de literatura. Una de las niñas leía un libro en voz alta un rato cada día, y continuaba al día siguiente. Mi imaginación se iba con las peripecias de los protagonistas, historias tiernas y estimulantes, y se me pasaba el rato volando hasta que llegaba el momento de la interrupción y aparecía el suspense hasta el día siguiente. Cuando muchos años más tarde leí el libro de Pennac Como una novela, donde recomienda a los profesores que lean libros en voz alta a sus alumnos, comprendí enseguida lo que quería decir, y puedo asegurar que cuando lo he llevado a la práctica con mis alumnos (casi siempre teníamos un libro entre manos) ha sido estupendo: a los niños les pasa lo mismo que a mí de pequeña, que se enganchan a la historia y vuelan con la imaginación. Disponíamos, además, de una pequeña biblioteca, con los libros forrados con papel de embalar azul y colocados en un armario empotrado de cuatro o cinco baldas; los tomábamos prestados y pasaban de mano en mano tanto los libros como las opiniones y los comentarios. Era el principal acceso a los libros -a veces el único- en aquellos tiempos en las casas había pocos.
El bachiller elemental no era enseñanza obligatoria, por lo que para estudiarlo hacía falta que en tu localidad hubiera instituto público, colegio privado o academias. Como podéis suponer en Híjar no había nada de eso; así que se solucionó con más voluntad que recursos. Del bachillerato elemental de las chicas se ocuparon las monjas, que destinaron a una de ellas a prepararnos, y varias personas del pueblo que tenían estudios organizaron clases para los chicos y, más adelante, también para las chicas que cursaron Bachiller Superior. Siempre he agradecido la oportunidad de poder seguir estudiando a pesar de vivir en un pueblo.
De nuestros estudios de bachiller elemental destacaré dos cosas: el autodidactismo y los exámenes por libre. Imaginaos un grupo de 20 niñas (no éramos muchas) que estudian juntas los cuatro cursos del bachiller con todas sus asignaturas y que hay una única persona para atenderlas (con muchísima paciencia); y que, como es natural, este grupo de niñas no siempre está en lo que tiene que estar. ¿Qué ocurría? Pues que aprendíamos ayudándonos unas a otras, las mayores a las pequeñas, y que éramos autodidactas. La profesora nos explicaba las matemáticas y después hacíamos muchos ejercicios: consultábamos las soluciones y, si no estaban bien, antes de preguntar a la maestra (que seguramente estaría explicando a otro grupo) recurríamos a las mayores. Nosotras llevábamos el control de lo que sabíamos y de lo que no. De las otras materias que eran «de estudiar» cada una se lo montaba como podía, aprendimos nuestras propias «técnicas de estudio». Esta manera de aprender también la he tenido muy presente en mi trabajo como maestra: no se aprende cuando solamente oyes una explicación sino cuando tú te paras a pensar y construyes ese saber en tu cabeza, por supuesto viene bien que te dirijan y te acompañen, y además hacerlo en diálogo con otros los compañeros.
Como los estudios eran «por libre» teníamos que demostrar nuestro saber ante profesores que no nos conocían de nada, en un Instituto oficial. Las chicas íbamos los primeros años al Miguel Servet de Zaragoza y luego al Colegio Adoptado de Escatrón; los chicos al de Tortosa y luego también al de Escatrón. Después de un curso estudiando, debo decir que con bastante calma, llegaba mayo y aparecían las prisas y los agobios. Llegaban los ¡exámenes de junio!. Había que examinarse de los contenidos de todas las asignaturas en dos días. Y de esos únicos exámenes sacabas las notas que te ponían. Ni que decir tiene que los suspensos eran abundantes y había que volver en septiembre. Para mí tenían especial dificultad las asignaturas de «memorizar», sobre todo geografía e historia. Cuando más adelante me las explicaron y las comprendí les quité la etiqueta «de memorizar». Pero, en fin, poco a poco íbamos saliendo adelante, y aunque es cierto que los exámenes iban acompañados de un cierto nerviosismo, el hecho de viajar a Zaragoza y pasar una noche fuera de casa con tus compañeras también tenía su encanto.
Ahora cuando oigo hablar de «pruebas externas» y «reválidas»... me acuerdo de aquellos años.
Una educación que separaba
Separación por sexo: niños-niñas. La educación estaba completamente separada por sexos: el mundo de las chicas y el mundo de los chicos. Lo que reinaba era el desconocimiento mutuo. No sé cómo educarían a los chicos pero nuestra escuela de chicas iba encaminada al mundo doméstico, a formar una familia y saber llevar la casa, aunque también se animaba a seguir con los estudios.
Diferentes tipos de escuelas: nacionales, de la iglesia y privadas. Aquí había nacionales, «las escuelas de los maestros», y de la iglesia, «las monjas»
Diferentes itinerarios. La trayectoria educativa se bifurcaba a la temprana edad de 10 años. Y los caminos que se seguían conducían a destinos distintos: trabajar o seguir con los estudios.
Diferencias dentro de la misma escuela: de pago y gratuita. Entre las alumnas estaban «las de pago» y «las gratuitas» en clases separadas. Las de pago (una pequeña cuota) llevaban uniforme y permanecían una hora más en la escuela.
Foto típica de la escuela de los años 60. Con elementos simbólicos el fotógrafo montaba un decorado por el que iban pasando y posando sucesivamente las niñas. Son de las pocas imágenes escolares que tenemos de esta época.
Tiempo de Reformas: Ley Villar Palasí y LOGSE
DE LA LEY DE VILLAR PALASÍ (1970) A LA LOGSE (1990).
Un recorrido de innovación
La promulgación de la Ley General de Educación (Ley Villar Palasí) coincidió con el inicio de mis estudios de Magisterio. Allí la conocí y la estudié, y cuando al cabo de tres años comencé a «ejercer» en Híjar como maestra, el sistema educativo se estaba adaptando a los cambios que la ley requería. Lo que estaba naciendo se parecía poco a lo anterior, suponía una modernización en todos los aspectos, miraba hacia delante y se inspiraba en la educación de los países europeos.
Qué significó la Ley Villar Palasí
Estábamos ante una nueva estructura, nuevos contenidos y nueva metodología:
Estructura del sistema. Todos los niños y niñas estudian lo mismo hasta los 14 años, la Educación General Básica (EGB) que es obligatoria. Ya no hay separación a los 10. Este cambio es importantísimo sobre todo en la zona rural y en las zonas con nivel socio-económico bajo donde la mayoría no hacía Bachiller. La titulación al acabar la EGB es doble: Graduado Escolar que da acceso al Bachiller o a la Formación Profesional (FP) y el Certificado de Estudios que solo permite estudiar FP. Cada uno de estos itinerarios lleva a destinos distintos: el Bachiller hacia la Universidad y la FP hacia el trabajo. Aunque había puentes entre uno y otro lo cierto es que se perdían años. Cuando ahora oigo hablar de «fracaso» y abandono escolar, me acuerdo de aquellos años: ¿qué porcentaje de los que acababan la EGB llegaba a la Universidad?
Otro vuelco tuvo lugar en la organización de los contenidos; se agruparon por Áreas y se pasó de las Enciclopedias a un libro de texto para cada materia. Se buscaba una metodología más activa y aparecieron las célebres «fichas» y los libros «de consulta».
Los métodos de enseñanza que se proponían eran realmente novedosos para la época, se fomentaba la experimentación y el aprendizaje activo y esto (junto a la inexperiencia de los maestros y maestras jóvenes recién llegados) no siempre era bien visto por las familias. Recuerdo que a veces acudíamos a algunas reuniones «armados» con el librito «Nuevas Orientaciones» y con él defendíamos nuestro quehacer, mostrábamos que lo que hacíamos en clase estaba indicado allí. Aún hoy (lo he encontrado y desempolvado), al volver a leer: «nunca será suficientemente destacado que las Ciencias de la Naturaleza son ciencias experimentales, y que no hay otro modo de adquirir racionalmente los conocimientos en el campo de estas ciencias...» (pág. 79) me sigo sorprendiendo.
¿Qué ocurría en Híjar en los 70?
Todos los niños y niñas del pueblo se juntaron en el mismo centro. La enseñanza era mixta: niños y niñas aprendían con maestros y maestras. Esto supuso que todas las niñas pasaron al colegio nacional donde los niños ya estaban y se aumentó el número de maestros y maestras que llegaban casi recién salidos de la Escuela Normal.
Hasta el 1979 estuvimos en las escuelas de la Cuesta de la Abadía. El edificio ya no existe, algún día será una Casa de Cultura pero no evocará lo que fue. Las aulas del piso de arriba, amplias y luminosas con suelo de madera contrastaban con las de abajo, oscuras y pequeñas; en estas últimas me tocó estar con los mayores (2º etapa de EGB). El material se reducía a una pizarra verde pintada en la pared y tiza; el patio de recreo minúsculo. Las condiciones no eran las adecuadas pero no nos íbamos a rendir por eso; intentamos una pedagogía activa y hasta hacíamos «experimentos».
Con especial cariño recuerdo de esta época las colonias y campamentos de verano. Nos juntábamos unos 60 niños y niñas de distintos pueblos con sus maestros y maestras para pasar 15 días realizando actividades en plena naturaleza. Cada maestro llevaba a sus alumnos, de aquí se apuntaban unos 15, que pronto se hacían amigos de los que venían desde otros puntos de Aragón. Todo, absolutamente todo, estaba a cargo de los profesores: desde buscar el sitio, conseguir los permisos, adquirir las tiendas y demás materiales, hasta cuidar a los niños y planificar y realizar las actividades. Y lo haríamos muy a gusto porque las experiencia duró siete años: comenzó en 1976 en Canfranc y acabó en Tornadizas (Sallent) con una tormenta que destrozó el material en 1982.
Llegó septiembre de 1979 y con él ¡un nuevo colegio!
Los Pactos de la Moncloa (1977) nos habían dejado un colegio nuevo, amplio, luminoso, con un patio de recreo inmenso; situado en pleno campo.
Con el nuevo edificio llegó la dotación de mobiliario y material para el laboratorio, pretecnología y las clases. No se me olvidará el entusiasmo (parecido a los regalos de Reyes) con el que desempaquetábamos todo, y adivinábamos las posibilidades que se abrían ante nuestros ojos. Tendríamos aula de ¡Laboratorio! y aula de ¡Pretecnología! equipada con materiales adecuados y suficientes. Lo montamos todo, aprendimos y lo usamos. ¡Ya lo creo que lo usamos!
Tal era nuestra urgencia por estrenarlo que en cuanto estuvo listo nos trasladamos sin esperar a celebraciones (nunca llegó a inaugurarse). Todos colaboramos con entusiasmo.
Pronto vimos, vivimos y disfrutamos la nueva situación: los problemas de comportamiento mejoraron con la amplitud de las clases, de los pasillos y del recreo. El diseño del edificio permitía organizar las actividades separando ambientes: en la planta primera las clases (una para cada curso) y en la planta baja las actividades comunes: gimnasio (cuando se cerró el porche) laboratorio, pretecnología, y una pequeña biblioteca. Teníamos salas para trabajar y reunirnos los profesores. La demografía aún no hacía estragos por lo que los cursos eran numerosos (algunos con 34 niños/as) pero las clases eran amplias y se podían colocar las mesas formando equipos. Todo esto que ahora es normal, entonces nos parecía un lujo.
... y comenzaron los 80!
Yo continuaba de maestra en Híjar, en un colegio que se metió de lleno en las reformas educativas. Para mí fue un tiempo de continuo aprendizaje, nos parecía que todo estaba por hacer y que todo era posible.
Los cambios políticos acontecidos con la llegada de la democracia supusieron un gran avance para la educación, a la que se asignaron recursos económicos que permitieron un gran aumento del profesorado y una mejora en los recursos materiales, a la vez se tuvo muy en cuenta la formación continua de los docentes. La escuela pública recibió un fuerte impulso. Se reguló también la participación en la enseñanza de la comunidad educativa con la creación de los Consejos de Dirección, luego Consejos Escolares.
La LOGSE nació en 1990, pero se gestó durante toda la década anterior. La ley de Villar Palasí se quedaba obsoleta ante los nuevos tiempos. Desde la práctica docente se reclamaban cambios en los Programas y en la Metodología. Era un movimiento de abajo hacia arriba. En esos diez años se llevaron a cabo la Experimentación de Reformas en EGB y Enseñanzas Medias y la Actualización de los Programas del Ciclo Inicial y Medio, y se hizo con la participación del profesorado. La ley y la normativa posterior (las famosas Cajas Rojas) recogieron toda la experiencia acumulada. Cuando ahora veo cómo las leyes en educación se cambian de un día para otro, añoro el proceso llevado ante la LOGSE.
¿Qué ocurría en Híjar en los 80?
En el curso 1983/1984 la Delegación de Educación creó en el colegio una unidad de Preescolar (4 años) y posteriormente otra para 5 años. Así pues, ahora ya tiene 2 clases de Preescolar y 8 de EGB. Como el edificio estaba previsto sólo para EGB, se tenía que ampliar en dos aulas más y así se hizo en 1987.
También en esas fechas (1984) el ayuntamiento monta la Escuela Infantil «El Castillo» para atender con dos profesoras a los niños de 1-3 años.
En esos momentos, los niños y niñas salían de la escuela con 14 años y si querían continuar los estudios tenían que desplazarse a Andorra a estudiar FP o Bachiller y muchos se quedaban en el pueblo y dejaban de estudiar. Se empezó a pensar en la conveniencia de crear en algunos pueblos secciones de FP de 1º grado para que fuera más fácil acceder a esa formación. Recuerdo el cordial encuentro con el delegado de Educación Pedro Roche (yo entonces era concejala) para tratar de estos temas, y su disposición a llevar adelante una sección de FP aquí en Híjar. Así que en septiembre de 1984 comenzó su andadura la Sección de Formación Profesional de 1º grado dependiendo de Andorra, con dos especialidades: Moda y Electricidad. Fue el germen de lo que después sería el Instituto de la ESO. Se instalaron en el edificio de las Escuelas de la Cuesta de la Abadía que nosotros habíamos abandonado cinco años antes.
En 1990 se aprueba la LOGSE
(Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema de España)
Ya hemos dicho al hablar de los 80 que la LOGSE se fue gestando durante toda la década, y ya, por fin, se aprobó. Llegaba el momento de aplicarla y de llevar a cabo los cambios que requería.
Cambió la estructura del sistema educativo: se alargaba dos años más la enseñanza obligatoria y se adelantaba el comienzo de Educación Secundaria. Los niños de 13 y 14 años pasarían de los colegios a los institutos.
Primera convivencia comarcal en 1985.Cada año todos los niños y niñas de la comarca nos reuníamos en uno de los pueblos. Juegos, espectáculo y convivencia. Comenzamos en Urrea de Gaén con el grupo de animación La PAI.
La estructura quedaba así: Educación Infantil hasta los 6 años, Primaria de 6 a 12 años y Secundaria de 12 a 16 años. Infantil y Primaria se cursarían en los colegios y Secundaria en los institutos
Se publicaron materiales curriculares para ejemplificar prácticas docentes y se dio protagonismo al profesorado de los centros para que diseñara sus propios Proyectos Educativos, de Centro y de Aula, adaptando a su contexto la nueva normativa. Estos materiales reflejan ideas base que se expresan con nuevas palabras como «aprendizaje significativo» «atención a la diversidad» «comprensividad» «integración» «evaluación continua formativa y sumativa».
¿Qué pasa en Híjar en los 90?
Ha llegado el momento de hablar del deseado Instituto de Secundaria para la comarca.
La FP que se había implantado en 1984 irá desapareciendo mientras comienza y se afianza la Educación Secundaria. La Sección de Formación Profesional se convierte en una Sección de Secundaria del Instituto de Andorra. En el curso 92-93 acoge a los alumnos que han acabado EGB y que van a cursar 3º de Secundaria. En lo sucesivo, y hasta la creación del nuevo instituto, los de 1º y 2º se quedarán en el colegio atendidos por maestros y los de 3º y 4º pasarán a la Sección del Instituto.
En el edificio de la Cuesta de la Abadía no caben y es preciso buscar nuevos espacios. Viví este problema como madre de un chico de 3º; nos pusimos a buscar dónde podrían ubicarse, y después de desechar varias opciones, encontramos la adecuada. La Casa de la Abadía, recién restaurada, tenía una sala en el piso de arriba, luminosa y amplia; con una pequeña obra se podía adecuar. Supongo que llegarían a un acuerdo el Ayuntamiento y la Parroquia (yo no estuve ya en eso), el caso es que la adecuación se agilizó y pudo utilizarse pronto; así pues, el Instituto utilizaría el edificio de las Escuelas antiguas y la Casa de la Abadía, todo en la misma zona.
Así continuó hasta que en abril de 1999 se estrenó el nuevo Instituto y la Sección pasó a ser Instituto de Secundaria Obligatoria con plena autonomía. Cuando releo lo que acabo de escribir parece que el nuevo edificio surgió de la nada, pero todos los padres y madres sabemos que detrás del «se estrenó» hay siete años de espera y mucha movilización. Estaba clara la necesidad de un centro pero ¿dónde? ¿tendrían que ir a Alcañiz? Preferíamos un centro pequeño y proponíamos continuamente que en la provincia de Teruel se construyesen Institutos pequeños para cursar la ESO. Parecía que sí pero no era que no. Año tras año los presupuestos no destinaban partidas para la construcción. Y además ¿en qué pueblos? Así pasó un tiempo hasta que con una fórmula en la que colaboraban los Ayuntamientos se construyeron cinco Institutos en la provincia. El nuestro era uno de ellos. Tomó el nombre de Laín Entralgo y supuso un gran avance en la educación de nuestra comarca.
La relación entre el Instituto con el Colegio ha sido siempre muy buena; nos hemos coordinado para que el paso de los alumnos de un centro a otro fuese sin problema, y hubiese continuidad entre una y otra etapa; además hemos participado juntos en proyectos comunes.
Al poco tiempo los niños de 3 años de la Escuela Infantil del Castillo se escolarizaron en el colegio, con lo que ya había tres clases de Educación Infantil.
A mitad de los 90 comienza a funcionar una Aula de Educación de Personas Adultas adscrita al Centro de Andorra. Esta aula depende de convenios entre el Ayuntamiento, la Diputación Provincial de Teruel y el Departamento de Educación de la DGA. Con ella se pretende favorecer la formación continuada a lo largo de la vida.
¿Que estaba pasando en los centros docentes de Híjar en esas dos décdas (1980 - 2000)
Me centraré en lo que «pasaba» en el colegio porque es lo que más conozco, pero lo que «pasaba» en el Instituto desde su creación es parecido aunque con sus propias características, claro está. Las trayectorias de ambos centros han sido muy similares.
Me resulta difícil resumir en unas pocas páginas la intensa vida que se vivía y se vive en el colegio. El libro "25 años en la escuela de Híjar" (1979-2004). Muchas cosas que contar editado en 2004 con ocasión del 25 aniversario del colegio, da una visión muy real de esa vida. En él profesores y alumnos de esos años aportan su visión sobre distintos temas. Después de volver a leerlo aún lo tengo más difícil porque la emoción que me produce no me permite seleccionar y delimitar lo que quiero transmitir. Lo intentaré.
Lo voy a agrupar en cuatro apartados: formación del profesorado, vida de centro, vida de aula y biblioteca.
¿Cómo se formaban los profesores y profesoras?
El rasgo esencial que define a esta escuela es, en mi opinión, la innovación unida a la formación continua del profesorado. La unión de la reflexión con la acción, de la teoría con la práctica. Y el haberlo hecho, tanto individualmente como en grupo, y que se haya mantenido en el tiempo sin interrupciones; ahora continúa en esta línea. En este apartado hablaré de algunas de las modalidades de formación llevadas a cabo.
Movimientos de Renovación Pedagógica. En los años 70 «las cosas se movían» y la escuela, con sus maestros, no quedó al margen. Surgieron los Movimientos de Renovación Pedagógica, ámbitos en los que se cuestionaba la educación del momento, mientras se iban poniendo en práctica ideas pedagógicas diferentes.
Muchos fueron los pedagogos que entonces nos influyeron. A mí, personalmente, «El colectivo de los Martes» (nos juntábamos semanalmente un grupo de profesores en Zaragoza), Ferrière, Freinet, Dewey, pero sobre todo Lorenzo Milani de la Escuela de Barbiana y Paulo Freire. Entonces no era consciente de cómo estas ideas enlazaban con las ideas en educación de la II República.
La Escuela de Verano de Aragón (EVA). En Aragón las Escuelas de Verano fueron organizadas por los propios docentes; durante una semana, generalmente del mes de julio, se analizaba la realidad educativa aragonesa y se intercambiaban las prácticas escolares llevadas a cabo, a la vez que se debatía el tipo de escuela que anhelábamos. La primera tuvo lugar en 1977. Yo asistí a varias de ellas, y puedo decir que lo que aprendí, y el espíritu crítico que allí reinaba, me ha acompañado durante toda mi vida profesional.
Los CEIRE (Centro de Experimentación e Innovación Rural Educativa). Cuando el Ministerio de Educación sacó el programa CEIRE (1983), lo solicitamos como grupo de profesores de la zona; nos lo concedieron y con él tuvimos la ocasión de llevar a cabo actividades de formación; con el dinero que nos dieron compramos materiales que necesitábamos para nuestras escuelas. Nos juntábamos maestros de Albalate, Ariño, Híjar, La Puebla, Samper, Urrea, Vinaceite... (por orden alfabético). Nos reuníamos en Híjar y nos enrolábamos en proyectos ilusionantes, hacíamos talleres y actividades, nos veíamos las caras y nos contábamos alegrías penas y experiencias.
Los Centros de Profesores (CEPs). Se crearon en 1984. Nosotros pertenecíamos al de Alcañiz. Sin los Centros de Profesores la formación del profesorado y la innovación en la escuela no hubiera sido la misma. Por lo menos en mi centro. Su función era la formar al profesorado: organizaba cursos, cursillos, seminarios, su biblioteca nos abastecía de los libros que necesitábamos, coordinaba nuestros proyectos de formación en el centro, grupos de trabajo y los asesoraba, nos facilitaba el acceso a ponentes destacados, a la vez que también servía para que los docentes dispersos por los pueblos nos conociéramos y compartiéramos inquietudes e ideas. Más tarde añadieron a sus funciones las de ser un centro de recursos y a su nombre se añadió una «R»: serían los «CPRs». Se cerraron hace dos años. No sé si lo que vino después sería mejor.
Los Proyectos de Formación en Centros, los Seminarios y los Grupos de trabajo fueron las modalidades con la que aprendía el colegio como tal. En ellos participábamos casi todos los profesores. Decidíamos en qué aspectos queríamos avanzar y así cada año nos comprometíamos con un tema y planificábamos cómo lo íbamos a hacer. Solía ser a través de seminarios en los que compartíamos nuevos conocimientos, metodologías y materiales utilizados en las aulas, y con ponentes externos que nos daban pequeños cursos. Tuvimos acceso a ponencias de calidad muy interesantes.
Experimentación de la Reforma del Ciclo Superior de EGB. En 1984 el Ministerio de Educación ofertó a todos los colegios la posibilidad de participar en un nuevo programa bajo ese nombre. Nuestro centro estaba de acuerdo con los planteamientos y solicitó la participación elaborando el correspondiente proyecto. Nos lo concedieron junto a tres centros más de la provincia. La experiencia duró hasta la aprobación de la LOGSE en 1990 y fue muy enriquecedora, personalmente y para el Colegio. Destaco algunas de las aportaciones: tuvimos la oportunidad de asistir a cursos de actualización y formación de gran calidad y además organizar en el Colegio actividades con participación de todos los profesores; pudimos reflexionar colectivamente y programar con otros compañeros, preparando los materiales necesarios; trabajamos en varias áreas sin un «único libro de texto» pero utilizábamos muchos y variados. Fue un momento de producción de excelentes materiales a partir de experiencias pioneras de muchos docentes de todo el país. Algunas editoriales publicaron libros de texto a partir de estas prácticas: no eran textos para explicar, aprender y repetir sino que para poder llevar a cabo sus propuestas de trabajo había que buscar información en el entorno, consultar bibliografía, realizar encuestas, salir del aula... Y además tuvimos ocasión de intercambiar experiencias y materiales con los otros Centros participantes.
En estos mismos años se llevó a cabo la Actualización de los Programas de Ciclo Inicial y Medio y dos maestras de nuestro colegio asistieron a cursos de Formador de Formadores y a partir de ellos trasmitieron a los demás compañeros lo que habían aprendido. Era una formación en cascada. Así que durante esos años el colegio y prácticamente todo su profesorado estaba inmerso en un proceso de formación intenso.
¿Y en las aulas?
Todo este bagaje de conocimientos, metodologías y proyectos no hubiera tenido ningún sentido si no se hubiera reflejado en nuestras aulas y llegado a nuestros alumnos. Es imposible nombrar todo lo que se hizo. Pero como muestra señalaré algunas cosas que recuerdo mezcladas con añoranza y emoción.
El impulso que se le dio a las matemáticas desde 1º hasta 8º a partir de un Taller de Matemáticas con una profesora del Grupo Cero que vino desde Valencia. Conocimos nuevos materiales que ayudaban a construir los conceptos matemáticos. A partir de ahí creamos un grupo de trabajo y llevamos la práctica al aula con los alumnos. Las experiencias de Conocimiento del Medio que llenaron las aulas de peceras, vivarios, caracoles y demás bichos y hierbas; sin olvidar las salidas al campo (chopera, cataratas...). El Cuento y la Poesía fueron compañeros de nuestras vidas, llegaron con una profesora de Madrid que vino como ponente, y ya no se fueron. La tira de la historia en la pared y la historia personal como puntos de apoyo para comprender la historia. Los trabajos por proyectos realizados sobre todo en Infantil pero también en los demás cursos. Los Talleres de cocina, radio, fotografía, plástica, tecnología, periódico, huerto, literatura...
Para completar estos recuerdos doy voz a algunos alumnos y profesores que han pasado por el colegio y que dejaron sus comentarios escritos en el libro "25 años de escuela de Híjar". Muchas cosas que contar. Sirva lo que sigue como unas pinceladas sueltas que nos hacen intuir el conjunto del cuadro.
Sobre las Ciencias Naturales, Pedro Lanuza recordaba que «teníamos una pecera con animales y vegetales del río Martín; helodea, hierba acuática que además de oxigenar el agua nos permitía observar sus finas hojas en el microscopio y ver la verde clorofila encargada de transformar la energía luminosa en química a través de la fotosíntesis...» (pág. 98).
Ricardo Berzosa escribía que «naturaleza y Colegio siempre han caminado de la mano a lo largo de la historia de este último. Desde las numerosas salidas al entorno para estudiar sus características y aprender junto a él hasta las experiencias en contacto con los animales, han sido muchos los casos y anécdotas que se podrían contar...» (pág. 95).
Ana Forcada rememoraba la importancia del laboratorio: «Si había algo característico de la asignatura de ciencias naturales en la segunda etapa en el colegio era el laboratorio. El planteamiento de la clase era diferente al de todas las demás. En lugar de sentarnos a escuchar una lección teórica sacada de un libro, todos los elementos que formaban parte de la clase nos hacían participar de una forma especial (...) Bajábamos al laboratorio sólo con nuestro cuaderno. No es que no tuviéramos libros, es que teníamos que usar muchos, todos ellos diferentes y todos ellos compartidos, alineados en una estantería del propio laboratorio para que los consultásemos cuando fuera necesario. Cada uno tenía algo que nos podía ser útil, aunque ninguno de ellos tenía todo lo que íbamos a aprender. Nuestro cuaderno iba a ser nuestro libro particular. En él recogíamos lo que hacíamos en clase, lo que aprendíamos, lo que leíamos. Al final de cada clase teníamos que escribir un resumen y hacíamos un dibujo para dejar constancia de lo que habíamos hecho. Como todo lo que hacíamos allí, los resúmenes los preparábamos en grupo...» (pág. 96).
José Luis Gálvez reflexionaba a propósito de la tecnología: «Podemos decir que la asignatura de pretecnología tiene un gran valor educativo, incrementando la autoestima personal, potencia la igualdad entre sexos y el desarrollo nuestras habilidades (...) La estimulación de la imaginación y la creatividad se hace posible a través de esta asignatura, con actividades como las que se realizaban en el aula, de las cuales recuerdo algunas que me parecieron muy interesantes como: El diseño y construcción de una marioneta...Un móvil con su correspondiente motor eléctrico y sistema de reducción... Un motor eléctrico... Dibujos piro grabados ...Un globo aerostático... Aquí aprendimos a manejar herramientas, a trabajar en grupo.» (pág. 73).
A propósito de las Ciencias Sociales, Jorge Sola destacaba que «todo eso no lo aprendimos memorizando las páginas de aburridos libros de textos, que a menudo simplifican la realidad hasta presentarla como algo estático, determinado e indiscutible. Claro que empleamos libros, pero también veíamos películas (¡quién no recuerda “En busca del fuego”...!), hacíamos viajes a lugares de nuestro entorno (fábricas, periódicos, monumentos, etc.) o a ciudades más lejanas, aprendíamos la geografía mundial comentando noticias y personajes actuales, aprovechábamos las clases de lengua para hacer exposiciones sobre asuntos candentes como el SIDA o la Insumisión, y muchas más cosas. Nuestro aprendizaje de las Ciencias Sociales no fue, por tanto, el repaso a unos hechos dirigidos por grandes líderes y disecados para siempre en el cementerio de la historia; sino más bien la exploración razonada de lo que hicieron hombres y mujeres en otras épocas y en otros lugares. Las sociedades pretéritas parecían revivir a nuestros ojos, cuando nos poníamos en el pellejo de un vasallo, recorríamos las callejuelas de ruinas remotas o contemplábamos la caza de un mamut. La historia, por decirlo así, era una historia “viva”...» (pág. 179).
Al hilo del conocimiento de otras realidades, Charo Pérez explicaba que «en los últimos años que pasé estudiando en el colegio recuerdo que durante una semana las clases y el ritmo que se seguía durante todo el curso cambiaba, de manera que las clases de matemáticas, lenguaje y demás se cambiaba por sesiones dedicadas a ver videos, hacer representaciones teatrales, realizar murales... Estos días se dedicaban conocer otros mundos y realidades diferentes a las que nosotros conocíamos y de esta manera recuerdo que dedicamos sesiones a temas como la desigualdad de la riqueza en el mundo, el modo de vida de los refugiados, la explotación infantil...» (pág. 51).
Y en relación a la convivencia, Ester Hernández apuntaba lo siguiente: «Esta escuela, de la que yo también he formado parte, me ha ayudado a crecer, y a veces nos ha permitido enseñar o aprender más o menos matemáticas, lenguaje u otros contenidos, pero creo que sobre todo siempre ha sido un lugar cálido, en el que cada uno ha podido desarrollar sus mejores capacidades, en el que se nos ha enseñado a compartir y en la que sus mejores logros surgieron del trabajo en equipo.» (pág. 48)
Para acabar, no me quiero olvidar de otras actividades que también han dado identidad al colegio: las salidas a las Granja Escuela, Aulas de la Naturaleza y otros lugares del entorno; los viajes de estudios a Madrid, Barcelona, Cantabria, Pirineo. Las Escuelas Viajeras de Cáceres, Asturias y Mallorca; el aprovechamiento de los recursos que el entorno nos ofrece tanto del pueblo (pescadería, centro de salud, granjas, panadería) como de la zona (Azaila, Monasterio de Rueda, la Prehistoria en el Bajo Martín, Alcañiz, Beceite, centrales térmicas); y no nos olvidamos de la alegría de las celebraciones: el Carnaval con los disfraces, la Navidad con el festival, el Día de la Paz, y el Fin de curso.
La Biblioteca del Colegio
A la Biblioteca le dedico un apartado en exclusiva, porque ha sido muy importante a lo largo de todos los años; mimada por todos ha ido creciendo continuamente.
En los 70 y 80 nuestra biblioteca comenzó con pocos libros; poco a poco el fondo bibliográfico fue aumentando; nos llegaba algo de dinero desde los Proyectos en que andábamos metidos. Comenzamos a anotarlos en el libro de registros y a organizarlos con el sistema de fichas y la C.D.U. Puede deducirse por la variadas caligrafías que allí aparecen que muchas personas fueron las que colaboraron. Nos llevó mucho trabajo pero conseguimos dotar a la biblioteca de la funcionalidad necesaria para utilizarla en las clases y en préstamo. Además estaban las bibliotecas de aula; cada aula con los libros de consulta y de literatura adecuados a su edad.
En nuestro trabajo como claustro siempre aparecía la Biblioteca de una manera u otra: Proyectos de Formación en el 95, Proyecto Atenea-Bibliotecas en el 97 y el Plan Experimental de Bibliotecas Escolares en el 98/99. Este plan, gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia (cuando todavía no estábamos «transferidos» a la DGA), constituyó para nosotros una incógnita en un principio: no nos informaban, no nos exigían, no sabíamos nada de lo que había que hacer.
Periódicos escolares. Desde EL PUTITRE de los 90 realizado con multicopista hasta El ZAGAL de los 2000 elaborado con el ordenador. Siempre como medio de comunicación entre la comunidad escolar. Ahora el blog del colegio sustituye a los periódicos en papel.
En un par de meses nos mandaron un ordenador con una pantalla enorme y un lector de código de barras como los de los supermercados que nos decía qué libro teníamos entre manos con todos sus datos, incluso el ISBN. No era magia, era el programa ABBIES. Con él (con su primera versión) mantuvimos una intensa relación de amor y odio durante dos cursos escolares. El ABBIES tenía una base de datos estupenda que hacía que registrar informáticamente nuestros libros fuera un trabajo muy ágil, pero en contrapartida tenía una tendencia natural a volverse loco. Me explico: la primera versión resultó tener un error que barajaba los ficheros a su antojo desquiciando a todos los que nos relacionábamos diariamente con él y cargándose en dos minutos el trabajo de una semana. Paramos la informatización a la espera de solución. Esta llegó, dos años después, con la versión 2.0 y con un «apaño» para recuperar lo que
ya teníamos. Continuamos, y a día de hoy está informatizada en su totalidad, eso sicon la colaboración de muchas personas, entre ellas la un grupo de madres que acu dían por las tardes y con soltura y buen humor registraban, etiquetaban y forraban los libros y a las que estamos enormemente agradecidos.
 A través de un pequeño museo formado por objetos antiguos traídos de sus casas, van construyendo la idea de «historia»; arriba pegada en la pared estaba la tira histórica donde se iban situando los distintos acontecimientos | ||||
El error del ABBIES fue la de cal, y la de arena fue la dotación de fondos para la Biblioteca: dos millones de pesetas en libros, videos, CDs y CD-Roms. Recuerdo perfectamente el documento en el que se nos informaba del «premio». Fueron los mejores Reyes Magos: paquetes y paquetes de libros que previamente habíamos seleccionado revisando una y otra vez un grueso dossier con miles de referencias porque queríamos estar seguros de elegir bien. Con todo esto la biblioteca recibió un fuerte impulso que continuó en la décadas siguientes.
Nuestra biblioteca estaba siempre muy «animada» (lo llaman animación a la lectura). Mucha gente también entró y salió y contó allí historias ajenas o propias: Javier Villafañe (escritor y trotamundos), Federico Martín (acercándonos la luna), Fernando Lalana, la «Charrapitacuentos» (y sus zapatos de colores), el grupo Galeón (que nos descubrió los olores y sabores de las calles de Híjar), los de Trapalanda, Teresa «la Bruixeta» (con el cuento del pez de escamas plateadas), Antón Castro (contándonos sobre Goya, sobre bestiarios...), Daniel Nesquens (humor con imaginación), Patxi Zubitarreta (personajes cercanos), la ilustradora Elisa Arguilé... y muchos más.
Década de los 2000 en Aragón. La DGA estrena las competencias en Educación
En el año 1999 la DGA recibe las competencias de Educación. En la década siguiente la Educación aragonesa recibió un fuerte impulso: en Primaria se añadió el especialista de Música a los ya existentes de Educación Física y de Inglés; se llevaron a cabo programas de atención a la diversidad, sobre todo en Institutos (como Diversificación), hubo un descenso de la ratio alumnos/profesores, se aprobó la gratuidad de libros de texto, se impulsaron planes de formación del profesorado, de bibliotecas escolares y de bilingüismo, y se aprobó el currículo de la Educación Primaria. Y, sobre todo, como estrella, las TIC (Tecnologías de la Información y la comunicación); es decir, «los ordenadores».Voy a contar lo que ocurrió en mi centro porque representa bastante bien las prioridades que hubo en Aragón.
Temas alrededor de los que ha girado el colegio,
como centro, en estos años:
Los puntos que voy a señalar no fueron los únicos pero sí los más centrales, por eso los desarrollo más. No quiero olvidarme de cómo el «Trabajo Cooperativo» o del «Trabajo por Proyectos» formaban parte ya de la práctica diaria, y de cómo los enfoques de la «teoría constructivista» y del «aprendizaje dialógico» estuvieron presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el año 2000 detectamos cambios en los comportamientos de nuestro alumnado: «algo» estaba pasando y vimos necesario tratar el tema de la convivencia en profundidad. A la vez, el Departamento de educación de la DGA ofertó desarrollar un Plan de Convivencia. Lo solicitamos elaborando un proyecto y nos lo concedieron. Durante cuatro años estuvimos desarrollando el proyecto; dimos voz a las familias, al profesorado y al alumnado, nos preguntábamos cómo nos gustaría que fueran nuestros alumnos o hijos, qué causas había detrás de una convivencia inadecuada, qué se podía hacer, qué compromisos se tomaban. Después pasamos a la acción a través de actividades en las aulas con cada curso, en el colegio con todo el alumnado y en el pueblo. Tuvimos oportunidad de relacionarnos e intercambiar experiencias con los otros colegios e institutos que también lo estaban llevando a cabo, y asistimos a conferencias y cursos con personas que aportaban conocimientos muy interesantes sobre el tema. Fue un proceso interesantísimo del que todos aprendimos mucho y que nos llevó a potenciar la participación de todos (profesorado, alumnado, familias e instituciones) en la vida del colegio.
Desde el 2002 hasta por lo menos el 2008 estuvimos participando en Planes de Biblioteca y Fomento de la Lectura y la Escritura ofertados por el Departamento de Educación. Con estos planes se formaba al profesorado y se destinaba dinero para la adquisición de fondos de la biblioteca. Esto nos permitió mantener la biblioteca actualizada en sus fondos y mejorar su organización (recuerdo lo que me costaba «desechar» los libros viejos cuando tocó hacer expurgo). Poco más tarde comenzamos a participar en el Programa «Leer juntos» que aún continúa; nos juntamos un grupo de adultos (madres, profesores y otros) una vez al mes, leemos todos el mismo libro o vemos una película y nos reunimos para comentarlo; también hablamos de libros infantiles y juveniles. Se trata de compartir el interés por la lectura.
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| En mayo y junio de 2004 celebramos el 25 ani- versario del Colegio. Editamos un libro en el que recogíamos la historia del centro a través de los comentarios del profesorado y alumnado que había estado a lo largo de los años. Muestra la vida del colegio a través de un mosaico de miradas. |
El currículo de la Educación Primaria en Aragón publicado en 2007, contenía un elemento nuevo: las Competencias Básicas que debían desarrollarse a lo largo de la Educación Primaria. En el colegio nos pareció interesante y nos dedicamos a planificar la enseñanza y a elaborar materiales didácticos que tuvieran en cuenta este enfoque. Este tema puede parecer muy «técnico» pero lo plasmo aquí porque es central en estos momentos y porque, realmente puede traer cambios positivos a la enseñanza haciéndola más cercana a la vida; aunque también depende de cómo se interprete la idea de Competencias Básicas.
Un punto aparte merece la aparición y utilización de una nueva herramienta educativa: las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación).
Para comprender mejor el entusiasmo con el que recibimos los ordenadores y tablets es preciso conocer nuestra «prehistoria» desde antes de 1985.
Comenzamos utilizando un Spectrum (con cinta en lugar de disquete) personal y la TV como monitor. Luego con un Amstrad fuimos conociendo programas que aún siendo muy rudimentarios nos llevaron a intuir las posibilidades que los ordenadores daban a la escuela. Trabajábamos en MS-DOS y teníamos un solo ordenador. Con el curso 85-86 nos llegó un ¡ordenador Apple!; este ordenador fue el premio que los alumnos de 5º ganaron en un concurso del Heraldo de Aragón con la elaboración de una guía de Hijar. Supuso un gran avance, pero no debe imaginarse un ordenador como los de ahora: no tenía ni iconos, ni ventanas; su mayor prestación era el procesador de textos que lo usábamos para todo. Estos aparatos ahora son piezas de museo y como tales los guardamos expuestos en una vitrina.
El gran paso se dio en el 97-98 cuando llegó Internet al colegio. Participamos en el Proyecto Atenea -Mercurio lo que suponía poder contar con un ordenador con acceso a Internet.
Poco a poco comenzamos a tener algunos ordenadores más, ya con lector de CD, generalmente donados de segunda mano. El aula de informática se montaría poco después con ordenadores más actualizados, conectados en red, con acceso a Internet y lector de CD, y su número permitía disponer de un ordenador para dos o tres alumnos (en esa aula). Luego llegó un portátil y un proyector y es, por fin, en el 2004-2005 cuando tenemos ya un ordenador por clase.
Y en el curso 2006- 2007... ¡llegan los tablets! Destinados a las aulas de 5º y 6º su dotación consistía en un tablet para cada niño y para cada tutor, un cañón de proyección, un replicador de puertos y una impresora para cada clase. Cuatro años más tarde llegó la pizarra digital. Los profesores recibimos la formación correspondiente en el CPR de Alcañiz, primero través de cursos y posteriormente con asesoramiento continuado.
La utilización de los tablet ha supuesto un antes y un después. Se integraron en el trabajo de todas las áreas, conformando una herramienta de trabajo más. A los profesores nos tocó buscar, seleccionar y utilizar recursos nuevos y adaptar lo que ya teníamos. Nuestro disco duro externo se convirtió en el maletín personal, cada día iba y venía de la escuela a casa y de casa a la escuela. Para que os hagáis una idea de que la búsqueda era continua, la carpeta donde yo guardaba los programas y demás materiales la llamé «Repositorio en construcción» y siempre siguió «en construcción».
Así es como pasé, con la mayor naturalidad del mundo, de trazar las letras con un pizarrín sobre mi pizarra personal a emplear el tablet y la pizarra digital como material básico de trabajo de los niños y mío.
Tiempos de Contrarrefornas
A esta última etapa no sé como llamarla, pero puede identificarse como tiempo de «neoliberalismo» o «tecnocracia». Yo continuaba de maestra en Híjar, el tiempo de la despedida se iba acercando, y veía como el círculo se cerraba y se volvía a tiempos pasados.
No sé muy bien cuándo empezó todo, pero poco a poco una atmósfera de viejos conceptos con nuevas palabras impregnó el lenguaje: eficiencia, pruebas externas, calificaciones, competitividad, objetivos medibles, empresa, mercado, itinerarios, excelencia, esfuerzo individual, superación... Las palabras sirvieron para crear y expresar ideas que rápidamente se convirtieron en «naturales». En este ambiente se generaron estas tres leyes: la LOCE (2002), en mi opinión una ley antigua, que no llegó a aplicarse pero marcó el terreno de juego; la LOE (2006), aunque rechazó los principios de la anterior ley, no se atrevió a romper con los moldes y no avanzó lo que hubiera debido, según mi punto de vista. Y, por último, la LOMCE (2013), que contiene todas las ideas que el neoliberalismo defiende. Señalo algunos puntos que en estos momentos están en discusión y marcarán el camino a seguir.
Las pruebas externas
Apoyándose en una lectura «particular» de los resultados de PISA (para 15 años) y en las pruebas del PIRL (4º de Primaria) se sacan todo tipo de argumentos, cada cual más peregrino. Dudo que los que defienden sus puntos de vista citando los resultados del PISA, se hayan leído el informe, ni siquiera un resumen bien hecho. No es momento para hablar de este tema, que daría para otro artículo, pero lo cito porque ha servido para defender posturas que nada o poco tienen que ver con el informe. Dejaré clara mi postura: conozco las pruebas de PISA de Matemáticas y de Ciencias Naturales y las de PIRLs de lectura, las he mirado con detenimiento, las he utilizado en mis clases y debo decir que me gustan, tanto las pruebas como el marco teórico que hay detrás de ellas. Ya me gustaría que en nuestros centros se caminara en esa dirección trabajando con competencias básicas. Pero dicho esto me pregunto: ¿tiene sentido un ranking? (parece que es lo único que interesa), ¿qué significa una diferencia de 10 puntos en un rango de 500 puntos? Y esa diferencia puede significar estar colocado en unos cuantos puestos más arriba o abajo. Por otra parte comparar países con realidades sociales tan diferentes, ¿aporta algo? El informe da también muchos datos sobre la equidad (diferencias entre los extremos) y señala las correlaciones entre diversos factores y los resultados. Uno de esos factores es el nivel educativo y socioeconómico de las familias. Estas correlaciones debieran darnos pistas sobre cómo actuar para que nuestros alumnos mejorasen pero se habla muy poco de esto.
Pues bien, la interpretación de estos informes y una concepción tecnocrática de la enseñanza que piensa que el saber se puede enlatar, pesar y medir, nos ha llevado a la fiebre de las «pruebas externas». Están en las tres leyes de esta década. ¿Qué uso se va a dar a esas pruebas?.
En aplicación de la LOE se realizan pruebas de diagnóstico (externas) en 4º de Primaria. Los resultados no son públicos; los conoce el equipo directivo que informa al claustro y al consejo escolar, así que no han servido para hacer un ranking. Una vez analizados los resultados el Centro elabora un Plan de Mejora para el curso siguiente. Las pruebas sirven pues para conocer «el nivel» y «mejorar». En teoría, nada que objetar. Pero después de varios años de llevarlas a cabo, las considero irrelevantes: depende de la calidad de la prueba, sale lo que se esperaba (porque conocemos a nuestros alumnos) y la eficacia del plan de mejora no puede medirse con la siguiente prueba porque son dos grupos que no se pueden comparar. Así que, a mi parecer, lo más sensato es conocer las pruebas y su fundamentación, aprovechar la información que dan los ítems bien elaborados y plantear el plan de mejora partiendo de lo que lo que el centro ve necesario, considerando las pruebas como un punto más a tener en cuenta pero sin darles demasiada importancia.
¿Pero qué pasará al aplicar la LOMCE?, ¿se utilizarán para «señalar» a los centros?, ¿para que los «clientes» puedan elegir?, ¿dependerán los recursos que lleguen al centro de los resultados de las pruebas? Por otra parte, a nivel individual las «pruebas-reválidas», pueden ser obstáculos para muchos estudiantes que les dificultará la continuidad de los estudios sin aportar «mejora de calidad». La calidad no mejora pesando al pollo sino dándole de comer.
Los términos «esfuerzo», «superación», «calidad» y «excelencia»
Nunca me resignaré a que me roben las palabras. Yo defiendo una enseñanza de calidad que persiga la excelencia (sin pasarse, ¡ojo!) que se consigue con superación y con esfuerzo (¿cómo si no?). Pero añado: para todos, con la participación de todos, con la ayuda necesaria cuando hay dificultades, teniendo en cuenta el entorno familiar y social. Veámoslo por partes:
El esfuerzo es algo necesario para aprender y siempre lo hemos visto así. Entonces ¿porqué se le nombra tanto? Detrás de la palabra «esfuerzo» usada con ideas neoliberales se esconde una concepción de la responsabilidad únicamente individual. Centra el problema en el alumno diciendo «que no se esfuerza» y parece olvidar la responsabilidad de otros factores como las condiciones sociales, la desigualdad económica y cultural de las familias, el sistema educativo y la propia escuela. Se traslada la responsabilidad social a la única responsabilidad individual.
La palabra «calidad» debe ser definida con claridad, de lo contrario no sabremos de qué hablamos ya que detrás de esa palabra hay ideas distintas sobre qué es lo que se desea conseguir. Yo seré muy optimista pero creo que en mi colegio, a lo largo de los años ha habido una enseñanza «de calidad» con profesionales preparados y comprometidos y familias colaboradoras.
Y llegamos a la «excelencia». Ante esta palabra se me aparece la «gráfica de Gauss» que refleja la distribución normal de los alumnos en función de sus resultados; es decir los ordena comparándolos con la media. Dicen que el informe PISA muestra que salimos bien parados en equidad, es decir no hay grandes diferencias entre los resultados mejores y los peores, pero fallamos en el número de alumnos colocados muy por encima de la media. Y esto lo quieren remediar potenciando la atención a los mejores y separando al alumnado por niveles de aprovechamiento; ¿no sería mejor que cada uno alcanzará la excelencia referida a si mismo, y que dedicaran los esfuerzos y recursos a que todos desarrollaran todas sus capacidades lo más posible?
Integración o separación
Es un tema muy sensible. La LOGSE defendía que los alumnos juntos aprenden unos de otros y que la diversidad es algo positivo y que es necesario tenerla en cuenta a la hora de programar, y para aportar los apoyos y las adaptaciones que algunos alumnos precisan. Debo decir que yo defiendo claramente este planteamiento pero también sé que a veces es difícil llevarlo a cabo, y escuchando a compañeros de secundaria comprendo el agobio que sienten a veces ante la actitud negativa de algunos alumnos. Era necesario analizar algunos planteamientos y encontrar soluciones; escuchar las opiniones y propuestas de los profesores y de las familias; fomentar la participación y revisar los contenidos y las metodologías. Podía haber supuesto un paso adelante y valiente que nos llevara a comprender las causas de los problemas para poder hacerles frente, teniendo en cuenta los entornos sociales y de comunicación en el que el alumno se desenvuelve. Pero la respuesta que se da en la LOMCE es la de separar en grupos distintos, poner reválidas y crear itinerarios diferentes. Una vuelta al pasado.
Diferentes modelos educativos:
La educación como derecho y deber, o la educación como negocio
Estamos ante dos modelos distintos.
El modelo de la escuela pública se basa en la idea de que la educación es un derecho universal y un bien público y que la Administración tiene el deber de garantizar en condiciones de calidad y de igualdad. Considera que la educación ayuda a las personas a desarrollarse personal y socialmente, y es una herramienta para hacer posible una sociedad cohesionada, inclusiva y justa. Se preocupa de buscar los contenidos, valores y metodologías que mejor puedan ayudar a una educación global y que puedan compensar las desigualdades culturales y sociales con la que los alumnos llegan a la escuela.
El modelo impregnado de las ideas del neoliberalismo que defienden los organismos supranacionales (Banco Mundial, el FMI, la OMC y la UE) parte de la base de que la educación es un bien individual y su valor es básicamente económico y, por lo tanto, debe estar sujeto a las leyes del mercado como cualquier otra mercancía. La educación así entendida, pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente: por un lado, debe ser «adaptada» a las necesidades de las empresas y del mundo laboral y, por otro, debe ser «rentable», o sea gestionada con criterios empresariales y llegar a ser negocio privado. Este modelo educativo no considera ya que el Estado sea el que garantiza el derecho a la cultura y a la formación, sino que son los individuos y sus familias los que deben «invertir» en educación, con lo que se convierten en «clientes» con derecho a exigir resultados que rentabilicen su «inversión».
¿Qué modelo elegimos?
¿Para qué educamos?
Esta es la pregunta clave. Una vez respondida todo lo demás queda a su servicio.
Reflexiones finales
Tiempos que van y vuelven. Muchas de las cosas que oigo en estos últimos años me recuerdan otras del pasado. La sensación es que volvemos la vista atrás en lugar de mirar para adelante. Nos refugiamos en el pasado conocido en lugar de arriesgarnos a crear el futuro. Claro que no todos por igual.
Lo cierto es que al hablar de temas básicos aparecen diferentes enfoques, diferentes modelos educativos, diferentes fines, de la misma manera que hay diferentes maneras de ver la vida. Deberíamos tener la suficiente serenidad para pararnos a pensar y dialogar sobre qué es lo que realmente deseamos, hacia dónde queremos caminar. Y hacerlo todos, los padres-madres, profesores, alumnos e instituciones sociales y políticas.
En cuanto a mí, que ya he cerrado el círculo, pero aún me siento parte de la comunidad educativa, observo el momento actual a través del conocimiento y la experiencia adquiridos a lo largo de los años, y veo con inquietud cómo se avanza con rapidez hacia un cambio de modelo en el que se favorece la privatización y mercantilización de la educación, apostando más por la separación que por la inclusión. Siento la obligación de defender aquello por lo que siempre he luchado, una educación pública de calidad, para todos y llevada a cabo con la participación de todos, alumnado, profesorado, familias, organizaciones sociales e instituciones. Por eso sigo participando en los movimientos en defensa de la escuela pública junto a gran parte de la comunidad educativa.
Agradecimientos
Muestro mi agradecimiento a las maestras de mi infancia y adolescencia, y al profesorado de mis estudios universitarios. Todos me aportaron conocimientos, pero quiero recordar especialmente a los que me enseñaron a pensar con rigor lógico y científico, y a los que me mostraron con sus mensajes y sus vidas que todos somos iguales en dignidad y derechos, y que es posible y necesaria la solidaridad entre las personas.
De mis tiempos de alumna de Híjar, quiero recordar a sor María Vega que al enseñarme a leer me ofreció la llave del conocimiento y a sor Carmen Parra con la que cursé todo el Bachiller Elemental y que, en un ambiente de confianza, nos transmitía conocimientos y valores humanos.
Muchos han sido los compañeros y compañeras con los que trabajé en equipo y con los que compartí proyectos e ilusiones. El recuerdo de lo aquí contado va entrelazado con el recuerdo de las personas que lo hicieron posible; me considero afortunada por haber tenido la oportunidad de trabajar junto a ellas.
Pero los verdaderos protagonistas son todos mis alumnos y alumnas de quienes tanto aprendí, y a ellos les dedico este artículo.
Materiales consultados
Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria (BOE del 18 de julio de 1945, páginas . 385 a 416).
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. (BOE de 6 de agosto de 1970, páginas 12525 a 12546).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 4 de octubre de 1990, páginas 28927 a 28942).
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE de 4 de diciembre de 2002, páginas 45188 a 45220).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo de 2006, páginas 17158 a 17207).
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE de 10 de diciembre de 2013, páginas 97858 a 97921).
Educación General Básica. Nuevas Orientaciones. Folletos El Magisterio Español. Madrid 1970.
Educación e ideología en la España Contemporánea. Manuel de Puelles Benítez. Tecnos. Madrid 1999.
25 años de la escuela de Híjar (1979-2004). Muchas cosas que contar. Edición Colegio Público Luis Turón con ocasión del 25 aniversario. Zaragoza 2004. De este libro he tomados prestados algunos fragmentos de lo contado por Sagrario Lana sobre Formación del Profesorado (pág. 29) y de Amparo Ortillés sobre la Biblioteca (pág. 166).
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. PISA 2006. Marco de la Evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura. OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. 2006.
Qué hacemos con la educación. Agustín Moreno (coord.) Enrique J. Diez, José Luis Pazos y Miguel Recio. Edit. AKAL. Madrid 2012.
¿Qué pasa con la educación? (preguntas y respuestas más frecuentes) Rosa Cañadell. El Viejo Topo. Barcelona 2013. El capítulo 1 La situación actual (pág. 11-18) lo he utilizado al escribir sobre los modelos educativos.
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